Por Andrew Ramsden, Strategic Consultant at Blackboard Inc.

Qué es la Educación Basada en Competencias (EBC), cuáles son sus conductores y beneficios, y por qué es importante resaltar la necesidad que tiene una institución para desarrollar un modelo de desarrollo curricular co-diseñado, que permite el diseño efectivo y desarrollo de programas EBC sostenibles y adaptables, esto hace parte del objetivo a continuación. Cabe tener en cuenta que “EBC es un modelo disruptivo y su éxito se basa en los miembros del cuerpo docente (académicos), quienes juegan un rol fundamental dentro de una mezcla colaborativa del diseño institucional y el proceso de desarrollo”.

La discusión se basa en experiencias en los Estados Unidos. No obstante, la EBC no es exclusivo de este país. Este modelo tiene detrás una rica historia y suministra oportunidades dentro de un rango de disciplinas cognitivas como, salud, medicina, negocios, ciencia, tecnología e ingeniería.

En contraste con otros modelos tradicionales de educación superior, la Educación Basada en Competencias puede ser resumida como “levantarse del asiento en favor de una estructura que crea flexibilidad, que permite a los estudiantes progresar a medida que demuestren el dominio de contenidos académicos, sin importar el tiempo, el lugar o ritmo de aprendizaje. Este modelo es flexible en la manera en la que se puede obtener y premiar el crédito al tiempo en el que los estudiantes reciben un aprendizaje personalizado” (US Department of Education, 2016). Los programas EBC demuestran competencias que son  informadas parcialmente por las necesidades de su empleador (Daugherty, Davis & Miller, 2015). Dentro de los principios de diseño para EBC están:

  1. Los estudiantes avanzan al demostrar el dominio del tema
  2. Los objetivos de aprendizaje explícitos y medibles empoderan a los estudiantes
  3. La evaluación es significativa y produce una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes
  4. Los estudiantes reciben apoyo rápido y diferenciado
  5. Los resultados del aprendizaje hacen énfasis en la aplicación y la creación de conocimiento.

Rainwater (2016) explora los beneficios de EBC desde la perspectiva del estudiante. Algunos aprendices consideran que el modelo EBC es muy efectivo, “los beneficios de EBC fueron claros…EBC permitió a los estudiantes aprender a su propio ritmo. De este modo, fueron capaces de dar un paso hacia el frente con respecto a la información que ya habían dominado para dedicar más tiempo a la que para ellos era nueva” (Rainwater 2016: 45). Así lo propuso uno de los estudiantes: “cuando vas a un verdadero salón de clases, los profesores tienen que asumir que tú todavía no sabes nada. Yo ya tengo conocimiento sobre redes así que fue provechoso poder empezar un programa que me permitía utilizar lo que ya yo sabía” (Howell, 2015 in Rainwater (2016:46)).

Entonces, ¿por qué EBC es un modelo de aprendizaje que crece rápidamente? Nodine (2016) examina su surgimiento en los Estados Unidos y propone una serie de aspectos que estimulan la demanda de este modelo. Entre estos: oportunidades nuevas y emergentes relacionadas con el aprendizaje tecnológico y sistemas de aprendizaje adaptivos en línea; el crecimiento del análisis de aprendizaje; y el funcionamiento de modelos de asesoría directa. En otras palabras, los principios de diseño para EBC descritos anteriormente, están siendo habilitados a través de la tecnología que le permite ser entregado de tal forma que asegura su calidad en escala.

Sin embargo, hoy en día todavía existe algunas barreras en su demanda. Por ejemplo, frecuentemente la EBC se percibe como una innovación disruptiva porque tiende a requerir un significante rediseño administrativo, la presentación de modelos financieros nuevos o adaptados, sistemas académicos y procesos de inserción para el mejoramiento continuo de una institución. (Johnstone and Soares (2014), Public Agenda (2015)). Realizar cambios en los sistemas académicos implica modificaciones alrededor de funciones de personal y estructuras flexibles, participación del cuerpo docente y de socios externos, y la creación de una cultura enfocada en el aprendiz (Public Agenda 2015).

Las evidencias más recientes reconocen el desarrollo de los programas de EBC desde la perspectiva de los profesores, para quienes el proceso significa un esfuerzo significativo. Un médico general manifestó “toma tiempo desarrollar un curso de EBC. Yo tuve que pasar más o menos dos meses para mapear y repensar qué hacer para que mis cursos se adaptaran al formato de la EBC. También me tocó repensar y hacer de nuevo todas mis evaluaciones” (Santioanni (2015) en Rainwater (2016:43).

No existe una transición directa desde un programa tradicional a un programa de EBC. Cooper (2016) afirma que “el proceso de diseño curricular fue complicado para una facultad que venía acostumbrada a empezar con contenido y luego pasar a lo práctico con el desarrollo de evaluaciones. El nuevo proceso…requiere de la facultad para diseñar primero las evaluaciones y luego depurar los recursos de aprendizaje.” (Cooper (2016:34). Es por esto que el proceso de diseño curricular requiere el rediseño de los planes actuales de estudio y reconstruirlos como competencias y sub competencias a partir del nuevo modelo de evaluación.

La EBC debe verificar que los conjuntos de competencia estén completos, asegurando así que exista progresión desde las habilidades de aprendizaje más bajas hacia las más altas en todo el programa. Una vez esté todo escrito, esto debe quedar claro para otros miembros académicos, estudiantes potenciales y empleadores. Sin embargo, loa anterior genera muchas preguntas, ¿dónde debería comenzar una institución?, ¿cuál es el mejor modelo de desarrollo curricular?, ¿quién es responsable de investigar, definir, organizar y exponer las competencias de diferente nivel?, ¿qué son las rúbricas de evaluación? ¿cuáles son los servicios requeridos de curso de diseño?, ¿qué conjunto de habilidades necesitan las instituciones para tener éxito?

Para comenzar a responderlas, han surgido historias sobre cómo las instituciones están desarrollando su oferta de EBC. Cooper (2016) describe un enfoque que empodera a los docentes a asumir la propiedad del diseño de la EBC, colocándolos en el centro del proceso. En conclusión, él indica que “a través de este proyecto, los líderes del campo experimentaron la gran fuerza de [los profesores]…más allá de solo expresar su apoyo al programa, incontables veces la facultad se convirtió en aprendiz nuevamente…y lograron realizar el trabajo” (Cooper (2016:35))

Una lección clave que se puede atribuir al esquema de éxitos de Cooper (2016) consiste en colocar al cuerpo docente en el centro de un proceso de desarrollo curricular co-diseñado. Es necesario resaltar que un principio clave del co-diseño curricular es construir sociedades para moldear la experiencia educativa entre los profesores, estudiantes, empleadores, y otros actores involucrados, para hacer posible un escenario en el que se puedan tratar y discutir las necesidades y perspectivas de cada uno.

La Figura 1 enseña un diseño colaborativo y un proceso de desarrollo (adaptado de Cooper (2016)). El mensaje a entender es que el núcleo del equipo está formado por el director del proyecto, el cuerpo docente, los estudiantes y los empleadores. Estos apuestan por la experiencia de una diversidad de otros roles dentro de un proceso de desarrollo y de diseño formal. Por su parte, el proceso de alineamiento incluye una etapa de revisión doble con otros profesores experimentados en EBC, el líder del programa (curso), estudiantes y empleadores.

Figura 1: Un enfoque co-diseñado para desarrollar EBC curricular

El modelo de desarrollo curricular co-diseñado garantizará una experiencia de aprendizaje de alta calidad, alineamiento con principios de EBC y la transferencia efectiva de buena práctica” comparado con un modelo de desarrollo curricular más tradicional.

Dado lo anterior, un buen punto de partida para una institución teniendo en cuenta su capacidad actual y las capacidades en EBC, permite reunir a todas las partes interesadas, incluyendo personas externas, dentro de una coalición para articular una visión para la EBC y tomar medidas prácticas en la construcción de un modelo de desarrollo curricular co-diseñado efectivo, estandarizado y adaptable que tenga en cuenta la cultura y las preocupaciones de su institución.

La siguiente pregunta es ¿se puede aplicar este enfoque a otros modelos de aprendizaje y no solamente a la EBC? La respuesta es sí.

Referencias

Agenda, P. (2015) Shared design elements and emerging practices OF COMPETENCY-BASED EDUCATION PROGRAMS. Obtenido de: http://www.cbenetwork.org/sites/457/uploaded/files/Shared_Design_Elements_Notebook.pdf (Visitado el: 13 de Junio de 2016).

Cooper, T.R. (2016) ‘Faculty supporting and developing a CBE program – strategies implemented at the university of Mary Hardin-Baylor’, The Journal of Competency-Based Education, 1(1), pp. 31–35

Daugherty, L., Davis, V.L. and Miller, T. (2015) Competency-based education programs in Texas. Obtenido en: http://www.rand.org/pubs/research_reports/RR1239-1.html (Visitado el: 12 de Junio de 2016).

Fastré, G.M.J., van der Klink, M.R., Amsing-Smit, P. and van Merriënboer, J.J.G. (2014) ‘Assessment criteria for competency-based education: A study in nursing education’, Instructional Science, 42(6), pp. 971–994. doi: 10.1007/s11251-014-9326-5.

Grus, C.L. (2012) ‘The supervision competency: Advancing competency-based education and training in professional psychology’, The Counseling Psychologist, 41(1), pp. 131–139. doi: 10.1177/0011000012453946.

Johnstone, S.M. and Soares, L. (2014) ‘Principles for developing competency-based education programs’,Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), pp. 12–19. doi: 10.1080/00091383.2014.896705.

Makulova, A.T., Alimzhanova, G.M., Bekturganova, Z.M., Umirzakova, Z.A., Makulova, L.T. and Karymbayeva, K.M. (2015) ‘Theory and practice of competency-based approach in education’, International Education Studies, 8(8). doi: 10.5539/ies.v8n8p183.

Modi, J.N., Gupta, P. and Singh, T. (2015) ‘Competency-based medical education, entrustment and assessment’, Indian Pediatrics, 52(5), pp. 413–420. doi: 10.1007/s13312-015-0647-5.

Rainwater, T.S.M. (2016) ‘Teaching and learning in competency-based education courses and programs: Faculty and student perspectives’, The Journal of Competency-Based Education, 1(1), pp. 42–47

Staff, T. (2016) What is competency-based learning? Obtenido en: http://www.teachthought.com/learning/what-is-competency-based-learning/ (Visitado el: 7 de Junio de 2016).

Fotos por: AFP Chris j Ratcliffe